Вопросы к преподавателю

Прот. А. Гармаев:

— Я сейчас сказал о своих подходах к занятиям. Может быть, на этом пока ограничиться и не вдаваться в характеристику конкретных предметов. Теперь вопросы ваши, пожалуйста.

Иванов Р. Н.:

— Когда Вы говорили про уроки, про уровни студентов, то не сказали про душевный уровень, как он там присутствует, и еще нравственный пример, как его задействовать.

Прот. А. Гармаев:

— Действительно, в основном обращение мое идет к содержательному уровню, нравственному и духовному, а деятельный — он просто невозможен во время занятий, как, отчасти, организационно-дисциплинарный и душевный. Но я наблюдаю за тем, чтобы было общее внимание к содержанию и некий общий жизненный тонус. Иногда, когда уже вижу, что материал касается их ревности или их бытия, нравственного или церковного, а студент равнодушно присутствует на занятии — тогда я включаю душевный уровень: по ходу содержания вспоминаю какую-нибудь веселую ситуацию, что немножко развеселит и душевно оживит. Либо обращаюсь непосредственно к этому студенту и говорю о его состоянии, иногда действую дисциплинарно — одергиваю его и даже применяю некоторую организационную строгость. Таким образом душевно восстанавливаю и оживляю. Других каких-либо действий душевного характера не произвожу на занятиях.

Сейчас по плану идет практическая педагогика, я несколько раз подступал к преподаванию этого предмета. И каждый раз пробовал два или три варианта содержания этого курса. И в итоге отошел от всех. Сначала думал, что это практика освоения добродетелей: нравственных и духовных, но, оказалось, что это невостребованный курс, и я не очень представлял, как над этим предметом работать именно с сегодняшним человеком.

Потом думал, что надо работать над общецерковными, общенравственными и духовными свойствами и добродетелями, над страхом Божиим, над послушанием, над смирением. Но и этот задел тоже не пошел, — я не чувствовал своей готовности и его востребованности.

И, наконец, в этом году практическая педагогика стала касаться сугубо жизненных призваний, — как поддержать естественно побужденное и как развивать свойства жизненных призваний в детском и юношеском возрасте.

И вдруг оказалось, что это в самую точку. Студенты слушают с большим внутренним вниманием, их сейчас всего четверо слушают этот курс. При этом он вызывает меньше внимания у человека в возрасте, вот, например, Анна Алексеевна как-то не очень слышит, куда это применить. И поэтому, видимо, внимание ослабленное.

А у молодых студентов очень живое восприятие. Сергей Мануйленко, который на всех других, мною преподаваемых курсах, в том числе и церковного плана, такой вялый всегда бывал, где-то оживал, где-то нет, а тут он активный, живо работает, более того, когда я спрашиваю: у кого какие вопросы есть? — он первый задает вопросы, причем не просто задает, а делится своими откровениями, опытом или наблюдениями в семье, у родных. Т. е. очевидно, материал содержания этого курса очень востребован, это реальное попадание в жизненность студентов. А, как известно, «Жизнь дана на добрые дела».5

Второй момент — это моя обращенность к их сыновству, мое вот такое отеческое попечение о них, об их гражданстве. Раскрывая этот курс, я вроде бы рассказываю о том, как детей в этом поддержать. Сейчас мы как раз прошли пять свойств сыновства, как их поддерживать в условиях семьи, какими свойствами отца и матери поддерживаются свойства сыновства. Встречность взаиморазвития, взаимоподдержка и единение — это все рассматривалось как предмет, и вдруг оказалось, что все студенты вживую это сейчас вспоминали, как в сегодняшних своих отношениях с родителями, так особенно в своем детстве. У Сергея младшие сестренки, он за ними присматривает. Т. е. нравственное пробуждение идет, во-первых, через содержание, а во-вторых через мое обращение к их сегодняшнему сыновству, с моей отеческой заботой о них. Как сказано «Наставь юношу при начале пути его: он не уклонится от него, когда и состареет». (Притч. 22:6) Такова атмосфера занятия. Еще один момент — это их возможность задавать вопросы. И когда я даю такую возможность, то они задают их как раз из пробужденных движений своего сыновства.

Утарбаев Б. Х.:

— Батюшка, вот Вы выделяете, три вида урока: первый — это поддержание ревности, второй — с элементами сообразования, уразумения, разумения, а третий — урок, опирающийся на замысел.

Прот. А. Гармаев:

— Первый — это поддержание бытия, церковного или естественного. Второй — это поддержание ревности. Потому что сегодня в большинстве своем церковный народ ревностью живет только в период призывающей благодати. А когда благодать сокрывается, то остается их церковное бытие. Они ходят в Церковь, молятся, постятся, что-то читают, какие-то заповеди более-менее исполняют.

Однако таких, как в периоды призывающей благодати, движений к сугубому познанию новизны, последующих этапов в их церковной жизни, последующих движений уже нет, и нет ревности к усовершению того, что они имеют.

Дай Бог удержать то, что есть, но и об этом ревности тоже может не быть, просто они остаются в своем реальном бытии. Это бытие — церковное, но оно начинает подвергаться самым различным процессам, прежде всего, это процесс оскудения, выхолащивания. Или же параллельно с этим идет умножение беззакония. А «Соблюдение правды и правосудия более угодно Господу, нежели жертва». (Притч. 21:3) Человек это видит, слышит, но ничего с этим поделать не может; появляются элементы теплохладности, это та самая мерзость запустения, которая пророчествуема в Евангелии.

И в конечном итоге приходит оскудение любви. Если бытие не поддерживается ревностью и, соответственно, трудами по постоянному обновлению своего бытия, то оно приобретает характер оскудения, умножения беззакония и охлаждения любви. Ну, и последующего перехода из духовно-нравственного уровня в чисто душевный, т. е. все начинает существовать и действовать на душевном уровне. Вся церковная жизнь, все нравственные отношения, все на душевном уровне, а здесь множество самых разных правил приличия, ограждающих от каких-то осложнений отношений. Вот и все, что остается.

Гладкова Л. Г.:

— Батюшка, вот как-то сделано не до конца. Налицо виды уроков: укладный на поддержание бытия, второй — урок с элементами сообразования, разумения, уразумения, третий — по замыслу. Ну, по замыслу я понимаю, потому что получила опыт, когда Вы давали нам уроки. А вот первых два, я вижу, как они сильно отличаются один от другого. Что это — отличие в действиях?

Прот. А. Гармаев:

— Первый тип — содержательно-укладный, когда просто идет лекция, и потом ответы на вопросы, иногда вначале вопросы на вспоминание основного содержания предыдущего урока. Исходя из того дидактического принципа, что «Повторенье — мать ученья»,6 студенты вспоминают, а потом я их отправляю к тетрадкам, но это не на уроке, а дома. На уроке же только по памяти. А закрепление и восстановление по тетради, — которую всегда надо иметь. Пожалуйста, дома сделайте. Дальше уже идет сплошная лекция, которая происходит в укладном настроении, в укладном моем обращении к ним. И в конце — ответы на вопросы. Вот строй первого типа урока. Я им ничего не задаю, только вначале текущее повторение — надо вспомнить предыдущий урок, и дальше идет сообщение нового материала. И также ответы на их вопросы. На уяснение только что услышанного.

Это идет первичное закрепление изученного. Второй же тип урока, помимо всего сказанного, включает в себя специально подготовленные вопросы на разумение, уразумение, поставленные в определенных местах лекции. Лекция в этом случае разбивается, либо она предваряет, когда мы занимаемся присоединением к предыдущему уроку. Действие присоединения — это сугубое действие по содержанию. Необходимо задать конкретный вопрос, который восстанавливает предыдущий урок, пробуждает новый вопрос, и этим новым вопросом предыдущий урок присоединяется к сегодняшнему уроку. Это специально надо продумывать к каждому уроку. А из имеющихся вопросов по разумению, уразумению и сообразованию я просто пользуюсь иногда теми разработками, которые есть, и в разных местах урока, в лекции или в вопросно-ответной части их задаю. Иногда отвечает устно каждый желающий, либо все письменно пишут в свои тетрадочки, иногда бывает работа в группе, иногда бывает ресурсный круг, тоже краткий.

Гладкова Л. Г.:

— От чего зависит выбор типа урока, чтобы более усвоилось содержание?

Прот. А. Гармаев:

— Моя причина выбора — это, в основном, отсутствие времени и сил на разработку третьего типа урока — урока, основанного на замысле. Этот урок требует минимум двухчасовой подготовки, а я чаще всего этого времени не имею. Помимо этих двух часов работы над конкретным уроком, требуется еще и еще раз уяснить для себя построение всего курса и нахождение места данной темы в курсе, и тогда выстраивается последовательность тем. Это очень серьезная работа, я ее в этом году просто откладываю. Поэтому уроки третьего, т. е. высшего уровня мною сейчас не проводятся. В основном идут уроки первого типа.

Гладкова Л. Г.:

— А на каком уроке первого типа Вы даете им возможность задать свои вопросы?

Прот. А. Гармаев:

— На уроке первого типа студенты всегда задают вопросы, при этом они могут быть чисто содержательными. Но мне важно, чтобы урок был еще и укладным, поэтому я всегда жду, чтобы вопросы были укладными, из их жизненной ситуации, в развитие и в уточнение этой жизненной ситуации — тогда это действительно укладные вопросы, они конкретно о них самих и в их церковное нравственное бытие или в их ревность, которую они хотят умножить в чем-либо.

Гладкова Л. Г.:

— Этому надо их научить или вопросы идут от знаний?

Прот. А. Гармаев:

— Это зависит от меня, от преподавателя. Если я действительно провожу урок содержательно-укладный, то эта моя укладная обращенность к ним и является главным побудителем их вопросов. Если она у меня была, то никаких специальных действий здесь нет. Это мое отношение к ним, как к чадам Церкви и как сегодняшним сыновьям, гражданам и будущим семьянинам. Мое отеческое обращение к ним, которое прикровенно присутствует в моем содержательном слове, является единственной побудительной силой. Если оно присутствовует, то обязательно побуждает, — это просто опыт показывает. И их вопросы всегда очень живые, иногда даже жизненно необходимые, — они просто вперегонки, перебивая друг дружку, задают очень много вопросов. Если же я был теплохладен и, просто содержательно раскрыв тему, вникал в содержание и потом это содержание разворачивал перед ними, пребывая сам преимущественно не с ними, а с содержанием, вот тогда на мое обращение: какие есть вопросы, они тихо сидят и молчат.

Гладкова Л. Г.:

— Я знаю, что когда нет вопросов, то это минус, значит, аудитория не пробуждена. Церковная традиция показывает: если нет вопросов — значит, слово было бесполезно.

Прот. А. Гармаев:

— Вопрос — это всегда признак ревности. Там, где ревность пробуждена, там будут вопросы. Но не всегда это так. Бывает, что вопросов нет, а в то же время присутствие на уроке очень живое. Так бывает, если мое обращение к их церковному или нравственному бытию было проникновенным.

А бывают такие моменты, когда урок закончился, и тишина, — как будто «Тихий ангел пролетел»,7 наступает момент вдумчивого внутреннего переживания, размышления, когда не хочется больше говорить, а хочется поразмышлять. И вот это внутреннее бытие, вдруг открывается в сердечных взорах, оно объединяет нас. И тогда мы минуту-две помолчим, после этого я говорю, что урок окончен. Это признак состоявшегося события духовного и нравственного. А вместе это составляет церковное бытие. Для меня такие моменты очень дороги, иногда даже более дороги, чем ревность. Потому что и ревность ради бытия церковного, а не сама для себя.

Утарбаев Б. Х.:

— Еще несколько слов о разработках, в частности о книге личностного развития. У нас был продуктивный этап. Разработка была, урок прошел, поэтому на следующем уроке уже были распечатки по этому уроку, по живому все шло. На следующий год распечатки углублялись, расширялись, и в итоге появилась дидактическая обойма, состоящая из трех разделов: разумение, уразумение и сообразование в жизнь. Как я помню, легко было пройти ее всю одновременно. Все это очень нужно, важно, а вместе с тем терялся сам курс, как Вы уже сказали. Ну, мы и разделили потом по годам.

Прот. А. Гармаев:

— Конечно, и я думаю, что в работе над планированием на год мы не сделали традиционного действия — восстановления итогов предыдущего года и восстановления целей училища. А если мы этого не сделали, то пошли по пути использования остаточного времени и в условиях некоторой поспешности. В результате я сейчас вижу, что мы просто безотчетно это упустили. Так сработал механизм оскудения.

Утарбаев Б. Х.: Упустили, потому что появилась четвертая пара. После обеда у нас была как раз во вторник эта работа, и мы успевали по содержанию. Работа очень полезная, изменяющая мировоззрение, открывающая какие-то новые способы работы. Сейчас первый класс научен первым внутренним моментам, а во втором классе этого уже нет, т. е. тоже вопрос упущен. Тем не менее, у нас увеличивались пары курса по запросу преподавателя. Но я не знаю, насколько это правильно.

Прот. А. Гармаев:

— Да, надо сейчас к этому серьезно отнестись, и на педсовете будет обсуждение этого вопроса. Действительно, если так дальше пойдет, то значит началась тенденция утверждения содержательного уровня с потерей нравственного отнесения и нравственного развития.

Утарбаев Б. Х.:

— Причем эти пары увеличили курс втрое с тем, что у нас практическая часть будет внутри этого, т. е. это могут быть практические занятия, выезд куда то, но это все равно с работой над вопросами, эту работу я сейчас пока не вижу ни у кого в отчетах.

Прот. А. Гармаев:

— А что было нового в этом году? Расширилась сетка часов. Вместо 4-х недель стало 7 недель — 14 уроков. Изначально это расширение числа уроков предполагалось не в плане преподавания на них 14 тем, а предполагалось, что 3–4 темы должны отнестись на домашнее задание, — там это будет расписано. Эти 4 урока в разных местах сам преподаватель распределит, они должны как раз быть посвящены разумению, уразумению и сообразованию. При этом, помнится, была такая установка, что по прохождении двух-трех тематических уроков, обязательно должен быть урок, возвращающий назад по разумению, сообразованию и уразумению пройденных трех тем. Потом снова три темы содержательные, и опять урок по разумению и уразумению. Но это мы совсем выпустили из сегодняшних требований.

Утарбаев Б. Х.:

— Правда, я вот тоже сейчас не применяю активно эти вопросы, но я вижу, что мы захвачены этими методами и вопросами и руководимы ими в преподавании. И задаем работу все равно на такие уровни, в которые ведут эти вопросы. Я сейчас тоже собеседование по вопросам не провожу и могу сказать, что хотя у меня и увеличилось содержание, но думаю, это как раз за счет уроков по замыслам. Факт в том, что мы сейчас сидим уже третью неделю, это пять уроков только на заповедях блаженств. До этого три урока были посвящены Иоанну Предтече, а вот в прошлом году по заповедям блаженств у меня было всего два урока. Причем вступительный входил в эти же два урока. Сейчас же и по плодам уже другое. Я хочу сказать, что это все-таки развитие, не совсем оскудение. Что касается оставленных вопросов, — есть ли положительное в этом. Я сейчас не боюсь что-то не успеть. Мы все глубже и глубже идем, и я понял, что никуда спешить и не надо — сколько пройдем, столько и пройдем, главное, чтобы было больше пользы от Евангелия, ведь это известно, «Что хорошо, то не скоро».8

Прот. А. Гармаев:

— В этом, кстати, разница между училищем среднего звена и высшим учебным заведением. Там требуется все-таки объем знаний и конкретика его усвоения. У нас же такого требования принципиально нет. Но зато для нас очень важно, чтобы было умение обращаться с этим малым знанием, и чтобы оно шло в жизнь. Конечно, «Шагом обозы идут».9 Но оскудение это или нет? Мне думается, все равно это оскудение, потому что для самих студентов это оскудение.

Мы, имея навык специальной работы над этими действиями — разумения, уразумения, из него исходя, задаем сейчас уже исходные вопросы. Студенты, получая эти исходные, все отвечают на них внутренним каким-то трудом, который эти вопросы побуждает. Но при этом, во-первых, они не подозревают о причине, откуда эти вопросы родились, потому что они не знают этой работы. Во-вторых, отвечая на эти вопросы, пусть даже и рожденные из движений разумения и уразумения, тем не менее, сами движения разумения, уразумения они при этом не используют в том точном виде, который должен быть присущ человеку. И поэтому они действительно вникают глубже, чем если бы этих вопросов вообще не было, тогда, конечно, было бы скудное прохождение и освоение содержания. Вопросы дают некоторую жизненную привлеченность себя к содержанию и содержания к себе. Но когда мы работали специально над действиями разумения и уразумения, то душа научалась в них обращаться со знанием, обращаться с опытом и обращаться с самим собою.

И такой наученный человек, будучи подвигаем благодатью Божией, мог бы уже жить на более глубоких уровнях, потому что это действия уже нравственного уровня, а не активные содержательные действия, которые не дают побуждений душевного отнесения к этим действиям, к этому знанию. Поэтому потеря этих занятий, сугубо обучающих действиям разумения и уразумения, есть оскудение.

Утарбаев Б. Х.:

— Тогда возникает задача — все это иметь. Нам, преподавателям это тоже нужно. В конце концов, мы предметы и планируем ради того, чтобы Евангелие там обрести. И надо это сохранить, не опустить, чтобы не было оскудения, чтобы и студенты сами это могли делать.

Прот. А. Гармаев:

— Да, это как раз разумно-нравственные действия.

Утарбаев Б. Х.:

— Все-таки это параллельный труд, это не должно быть за счет увеличения времени с четырех до семи недель, а просто внутри этих предметов нужно устраивать собеседование, потому что это отдельные работы.

Прот. А. Гармаев:

— По большому счету, это должен быть самостоятельный урок, который регулярно происходит, и где из класса в класс обучаются сначала разумению, потом уразумениям. Но теперь, я так понимаю, что надо начинать с сообразования, потому что разумение и уразумение — это процесс внутри сообразования, поэтому надо сначала задать сообразование, сейчас мне видно, что это надо сделать в первом классе. Потом во втором классе осваивать разумение как производную сообразования, и в третьем классе осваивать уразумение, тоже как производную сообразования. А в четвертом и пятом классе заниматься согласованно всеми тремя, где уже едино все три могут действовать. Конечно, это отдельный курс, отдельные часы еженедельно совершаемой работы.

А еще студенты осваивают единодушие, единогласие и единомыслие. Это та почва, на которой происходит сообразование. И если этой почвы нет, то сообразование получается неполное или не имеющее фундамента. Если говорить об училище как о среднем учебном заведении, где практика является ведущим делом, то в практике бытия или в практике церковного уклада все эти действия, о которых мы сейчас говорим, являются ведущими, и они должны быть в основе училища. Так всегда было до нынешнего года, это первый год, когда такого нет.

Скорьева Л. В.:

— А есть ли возможность исправить?

Прот. А. Гармаев:

— Эту возможность надо рассмотреть, потому что, отчасти, это еще продиктовано и оскудением преподавательского состава, а также загруженностью преподавателей целым рядом других дел. Если это делать, то надо освобождать преподавателя от другой нагрузки, ну и самим преподавателям надо быть к этому ревностными, к сожалению, не все у нас такие сейчас.

Гладкова Л. Г.:

— Мы тоже это оскудение чувствуем. На вопросы сообразования я смотрела как на давно ненужное. А теперь мне опять нужны осознанные какие-то действия. И я могу хотя бы просто использовать вопросы.